El rendimiento de los estudiantes peruanos en la prueba PISA vuelve a poner en evidencia los problemas estructurales que se vienen arrastrando en el sector educativo.
Por Alexandra Jave
Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) 2025 han reflejado los promedios más bajos registrados hasta el momento en matemáticas y lectura entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). El Perú no ha estado ajeno a esta tendencia, ya que obtuvo resultados similares a los registrados hace una década.
En ese sentido, conversamos con el investigador y docente Julio César Mateus, quien analizó el significado de los resultados de la prueba PISA y las medidas que son necesarias en el país para afrontar la problemática estructural del sistema educativo.
De acuerdo con los resultados de la prueba PISA, hemos retrocedido 10 años de aprendizaje…
Yo le pondría un poco de paños fríos a la lectura del retroceso. Decir que uno retrocede diez años porque un indicador numérico se asemeja a otro es una lectura me parece muy superficial y simplista. PISA es una prueba en la que participan para empezar un número de países desarrollados que abren sus puertas, por lo que su diseño responde a un contexto y a una forma de entender la educación que no necesariamente es la de nuestro país o de los países latinoamericanos.
Entonces, ¿la prueba no muestra una dirección de la educación en el país?
Por supuesto que PISA es un indicador, pero la forma como la leemos es hipersimplista. No hay que quedarse en el dato de retrocedimos diez o 15 años, sino pasar a cuestiones un poquito más profundas. Para lo que puede servir y para lo que sirve es para lecturas más de carácter comparativo dentro del propio país. No es una competencia entre países.
Y con relación a esa lectura profunda, ¿qué es lo que se podría aportar?
Por ejemplo, el resultado general de ciencias y letras, en el caso peruano, es un promedio. Los promedios dicen menos que los resultados internos de cada uno de los países. Es así que, por ejemplo, los estudiantes hombres rinden mucho más en ciencias y las mujeres mucho más en comprensión lectora. Ahí hay un dato interesante de política pública. ¿Qué está pasando que persiste esta suerte de brecha histórica y de preferencia o prejuicio de las mujeres hacia las letras y de los hombres hacia los números?, de todas formas todos están mal.
Muchas veces se trata de generar esta relación de causalidad entre el acceso a nuevas tecnologías y lo que traen con ellas con el déficit en el aprendizaje…
En la prueba PISA no hay ninguna relación causal de nada, porque es difícil aislar las variables en los procesos educativos. Son una suma de cosas, es multidimensional y sistémico. Sí, es cierto que hay correlaciones interesantes, por ejemplo, que aquellos estudiantes en el Perú que tienen más internet en casa rinden mejor, probablemente porque tienen más posibilidades de estudiar. Esto, por ejemplo, desbarata la tesis de la tecnología. Esta no causa nada.
Pero, es indiscutible que el uso de la tecnología no solo interviene en el acceso a la información…
El uso de internet para hacer tareas y estudiar ayuda, de hecho ese es un resultado. Sin embargo, el uso de celulares en el aula o decir que mis compañeros me distraen, es otra de las variables. Esos elementos del uso de la tecnología deben ser parte de los problemas estructurales y sistémicos, porque sería horroroso que ahora desde la prensa nos enfoquemos solamente en la prohibición del teléfono celular, con la que yo podría estar parcialmente de acuerdo, y no en los elementos estructurales que nunca se han corregido.
Para refrescar la memoria, ¿cuáles son esas problemáticas estructurales?
La precarización laboral. Hoy, los profesores se han vuelto más burócratas, tienen que cumplir con más carga administrativa, tienen salones más diversos y perciben una pérdida del sentido de autoridad, porque ya no pueden decir o hacer muchas de las cosas que antes hacían y con las que fueron formados. Además, cada vez que viene la prueba PISA, al primero que se le mira es a él. Otra problemática es la deuda social con el sector educativo, que un país rico invierta el 6% de su PBI, no es lo mismo que uno pobre. Son PBI distintos y, por lo tanto, son niveles de inversión distintos. Y otra, es que los docentes no se sienten atraídos a la carrera.
Con respecto a eso último, ¿cómo ha ido decayendo la carrera docente?
Antes se hablaba de que el docente era una persona con vocación. La misión sagrada de la que hablaba Ricardo Cuenca, exministro de Educación, en muchos casos esto se ha ido desmitificando y lamentablemente el estudio de educación se ha dado porque no hay otra cosa en qué formarse, no hay oferta o es lo que tiene menos exigencia; es fácil entrar a la carrera de educación.
Aparte de esta cuestión estructural, ¿qué nuevos asuntos se han sumado al estancamiento educativo?
Hay un proceso de disputa política-ideológica. El aspecto educativo tiene miradas políticas posibles y discutibles, pero es al final muy técnico. Hemos retirado a los docentes que tienen capacidades técnicas para pensar cómo se enseña matemática, lenguaje, y lo hemos convertido en una arena de disputa ideológica. Por ejemplo, sobre los contenidos. Ese nivel de disputa es el que creo que nos está bloqueando de entrar a lo que deberíamos discutir, que son precisamente las reformas profundas de las que nadie habla.
Esas reformas profundas son necesarias para el avance educativo que, en este caso, no se ve reflejado en la prueba…
¿Qué hemos hecho en los últimos cinco o diez años que podría llevarnos a pensar que tendríamos un resultado diferente? Si me dijeran, hace diez años en el Perú empezamos una reforma de atracción de talento a la docencia, tenemos una nueva generación de profesores mejor remunerados o nuevos materiales didácticos, pero como no hay nada de eso, ¿por qué mágicamente uno esperaría que cocinando lo mismo tenga un resultado distinto? A mí, más bien me parece lógico y ese debe ser un llamado de atención.
¿Hay alguna política pública que se haya podido parecer a una reforma?
Soy incapaz de responder a esa pregunta. No las conozco, no las veo. Entro a la página del Ministerio de Educación y no veo que haya un plan piloto de algo en alguna región. Lo que veo son compras de hardware, mejoras en tal colegio, etc. Lo peor de todo es que ni siquiera he escuchado al ministro. Entonces, ante esa falta de liderazgo público, de proyectos y reformas que no existen, siento que lo que ha venido es simplemente un recordatorio de lo que tenemos y de lo que somos.
Entonces, ¿qué se concibe como una reforma?
Comprar computadoras no es una reforma, ni siquiera subir el sueldo de los docentes lo es. La reforma tiene que tener un impacto sistémico y en los últimos gobiernos yo no encuentro que haya una propuesta reformista.
¿Y cuál es una reforma que no puede esperar?
Fortalecer la educación pública, en lugar de meterse con la privada, al punto que pueda ser lo suficientemente atractiva y competitiva para que alguien de ingresos medios bajos diga: ¡oye, al final esa puede ser una excelente opción! Pero, como no veo que hay una vocación de reforma respecto a esa revalorización de la educación pública, entonces es una buena discusión que podemos tener en el país, ¿queremos educación pública de calidad o no? ¿Quién lidera la lucha por lo público de calidad?
La pregunta cae por sentada, ¿cuál es el primer paso para lograrlo?
Tiene que haber una conferencia de prensa del ministro de Educación diciendo: aquí hay tres o cuatro planes de reforma para los próximos diez años. No importa que yo dure tres meses en el cargo, como suele ocurrir, y luego venga otro ministro, pero estos acuerdos son política de Estado. Añadido a esto, deberían existir indicadores públicos trazables, definidos y con hitos que permitan a los ciudadanos hacer seguimiento.
